Eğitim terimi, en genel anlamda gençlerin ya da çocukların yetiştirilmesi, zilini ve ahlaki eğitimi; aklî meleke ve niteliklerin özellikle de okul benzeri kurumlarda sistematik bir öğ-retîm yardımıyla geliştirilmesini İfade eder. Anlam biraz daha genişletil irse, yetişkin yaşta edinilen eğitim ve öğrenimi de kapsar.
Bazan bu anlam tüm toplumsal düzenleme*lerin öğretici etkileri olduğunu ifade edecek biçimde genişletilir.
Eğitime ilişkin tarihte ve günümüzde yer alan tüm tartışmaları burada anlatmak müm*kün değilse de, yukarıda verdiğimiz genel tanı*mın biraz ötesine geçildiğinde zorlukların or*taya çıktığı da açıktır.
Tabiat ve hakikat konusundaki kavramlar, sı*nıfsal veya sınıfsal olmayan çıkarlar, dinsel İnançlar ve benzerleri, bir kişinin veya grubun eğitimin doğası ve İşlevleri konusundaki gö*rüşlerini toplumsal yaşamın öteki alanların*dan bir derece daha fazla etkiler. Şu halde, eğitimin farklı tanımlan eğitimin yöntemi ve içeriği üzerindeki farklı düşüncelerden kay*naklanmaktadır. Bu türden durumlarda en ge*nel içerikli tanım en kullanışlısı olmaktadır. Bu meselelerin bazıları aşağıdaki sosyolojik ta*nım denemeleri verilirken belirtilmiştir:
1- E.Durkheim, terimin bilimsel kullanımı*nın "Yetişkin kuşaklar tarafından, henüz top*lumsal hayata hazır olmayanlara (çocuk ve gençlere) yönelik olarak icra edilen etkileri" belirlemesi gerektiği görüşündeydi. Buradan yola çıkarak tanımını şöyle yapıyordu: "Eği*tim, genç kuşakların yöntemli bir tarzda top*lu msallaştırılmasını içerir." Tanım Durkhe-im'in eğitimi toplumda uzlaşma ve bütünleş*me sağlayan ve gelecek kuşaklarda yer alacak kişilerde uygun karakter özellikleri yaratan bir kurum olarak gören işlevsel (functional) görüşünden kaynaklanmaktadır.
'Toplum" ancak üyeleri arasında yeterli dü*zeyde bir tek renklilik varsa, yaşamını devam ettirebilir. Eğitim bu tckrenkliliği, ta başın*dan toplum yaşamının gerektirdiği benzerlik*leri çocukta yerleştirerek güçlendirir". Ve bu
anlayış bazıları nesiller üzerindeki vurgunun sınırlayıcı ve kafa karıştırıcı olduğunu düşün*seler de, Avrupalı sosyologlar arasında ortak payda durumundadır.
2- M.Weber, karşılaştırmalı araştırma ama*cıyla "Pedagojik amaç ve araçlara İlişkin bir ti-polojİ çizmiş", bu tipolojiye paralel bir de "ege*menliğin toplumsal yapıları" tipolojisi hazırla*mıştı. Her eğitim sisiemi, çocukları karizma-ttk-rasyonel bürokratik devamlılık içinde bir nokuda var olan, egemenlik İlişkisinde belirle*yici olabilen statü grubunu karakteri/C edip ona uygun olan belli bir yaşam biçimi İçin ha*zırlama amacım taşıyordu.
3- K.Mannheim İse eğitimi, sosyal teknikler -İnsan davranışını varolan toplumsal İlişki ve örgüt kalıplarına uysun diye etkileme yöntem*lerini içeren genci bir kategori- içinde sınıfla-misti. Yakın zamanlarda psikolojinin etkisi al*tına girmiş bulunan eğitim araştırmaları saha*sı, bir zamanlar genel felsefe disiplininin sınır*lan İçindeydi. Bugün ise antropoloji, ekono*mi, siyaset bilimi ve sosyolojinin eğitini üzerin*de giderek daha önemli bir etkisinin olduğu*nu görüyoruz,
Uygulamalı bir alan olan eğitimin konumu, kendisini başka alanlardan ve kavramsal çer*çevelerden ayırmak hususunda zorluklar çı*karmaktadır. Yine de pek çok araştırmacı ve bilim adamına göre, eğitim üzerine yapılan ça*lışmalar, öğrenmeye yönelik ve çoğunlukla da okul bağlamları İçindeyeralan araştırma faali*yetlerini ifade etmektedir. Üzerinde çalışılan problemler ve yöntemler, araştırmacının geç*mişi ve aldığı eğitime göre büyük farklılıklar gösterebilmektedir. Şüphesiz daha önceden geçerli olan, eğitimin amaçlarına yönelik açık*lamalar getiren felsefi yaklaşımla karşılaştırı-lırsa, sosyal bilim ve davranışçı yöntemlerin önem kazanması, kullanılacak araçlar konu*sunda bir ilgi alanı değişikliğini beraberinde getirmiştir.
Uygulamalı bir alan olması nedeniyle eğitim alanında yapılacak araştırmalar iş, hükümet ve basın alanındaki liderlerin geliştirdiği ve is*tediği alanlarda gerçekleşmeye başlamıştır. Örneğin 1950'lcrin sonlan ile 60'ların başında
Amerikan siyaset liderleri Sovyetler Bİrliği'y-le girişilen uzay çalışmaları yarısıyla çok İlgiliy*diler. Tanınnıış eğitimci James B.Conant bu yüzden Amörika Birleşik Devletlerinde akade*mik eğitimin kalitesindeki düşüşü anlatan bir dizi rapor hazırlamıştı. Eğitim araştırmaları sonucunda, farklı öğretim programları başla*tıldı. Öğretme yöntemleri, okul-İçi ilişkiler ve okul yapılarının değiştirilmesi gibi, daha çok bilim adamı ve mühendis yetiştirmeye yönelik değişiklikler gerçekleştirildi. Örneğin bu dö*nemde "yeni matematik" ortaya çıktı ve psiko*log Jerome Bruner gibi çok etkili eğitimciler bilim, matematik ve öteki akademik program*ların daha alt sınıflarda okutulmasını önerdi*ler.
1960'ların ortalarında, insan hakları üzerine gelişen tartışmalar eğitim araştırması yapanla*rın ilgisini fırsat eşitliği meselelerine yöneltti. Jean Piagct'nin çalışmaları, eğitim programla*rının bireysel ilgilerin ortaya çıkabileceği şekil*de gevşetilmesi yolunda iddiaları olan Ameri*kan ve İngiliz araştırmacılarına fikri bir temel sağladı. Bazıları bu fikirlere, çok fazla şeye izin verdiği için karşı çıktı, ama amaç çocuklar*da bulunan gelişme sistemleri ile eğitim prog*ramları arasında uyumlu bir İlişki bulabilmek*ti. Bununla birlikte, bilgi alanlarının hiyerarşi*sine karşı azalan ilgi (matematik, pozitif bilim*ler ve öteki kolej hazırlık dersleri en üstte, di*ğer disiplinler aşağıya doğru sıralanır) ve bir birey olarak çocuğun konuya İlgi duymasının önemi, fırsat eşitliği meseleleriyle uyumlu bir yapı ar/ediyordu.
Eşitlik, eğilim araştırmaları ve tartışmaları alanındaki farklı kesimlerde önemli bir konu olmaya devam etti. Örneğin James Cole-man'ın binlerce Amerikan okulundan sağladı*ğı verilerin çözümlenmesi, okuldaki başarı ve ait olunan ırk arasındaki ilişkinin ne ölçüde önemli olduğunu farklı değişkenler düzeyinde açıklamaya çalışıyordu. Bulgular öğrencinin sı*nıfsal konumu ve içinde bulunduğu ırk İle bi*reysel başarı arasında önemli bir etkililik ilişki*si olduğunu gösteriyordu. Bu bulgulardan yo*la çıkılarak hemen öğrencileri ırk olarak farklı alanlardan geçirerek daha üst düzeyde ırk dengesi sağlayacak bir ortam yaratılmasına ça*lışıldı. Aynı dönemde okul-öncesi programla*rın siyahlar ve öteki düşük gelir gruplarından gelen öğrencilerin başarısında ne gibi etkileri*nin bulunduğu yolunda araştırmalar gerçekleş*tirildi.
Eşitliği sağlama yolunda pedogojik faktörle*rin kullanımını araştıran çalışmalar yapılır*ken, geleneksel fırsat eşitliği kavramı ilk kez tartışmaya açıldı. Coleman 1973'dc eğilimde fırsat eşitliği düzeyinde -farklı kesimlerden ço*cuklara harcanan kaynakların miktarı- değil de, elde edilen sonuçlar düzeyinde Ölçülmesi gerektiğini söylüyordu. Bu yolla benzer veya farklı ırk ve toplumsal gruplardan gelen kişile*rin başarı kalıplarının ne şekilde oluştuğunu görmek mümkün olacaktı. Bu tür bir fırsat eşitliği anlayışı benimsenseydi, oyunun kural*ları oldukça önemli biçimde değişebilirdi. Bu öneri, eşit sonuçların elde edilebilmesi için eşit olmayan kaynak aktarımlarını gündeme getirebilecek bir öneriydi.
Coleman'ın Önerdiği metod hiçbir zaman tam olarak kabul görmedi. Yine de Amerikan politikacı ve eğitim planlamacıları federal kay*nakların, sakatlar, azınlıklar ve siyahlar gibi özel gruplara daha fazla aktarılmasını sağla*maya yöneldiler: Okullardaki ırk dengesizliği*ni ortadan kaldıracak şekilde düzenlemeler ya*pılmaya başlandı; meslek okulları ve üniversi*teler de kadınlar ve azınlık grupları için Özen*dirici fırsatların arı tırıl masına çalışıldı.
Coleman'ın, fırsat eşitliği kavramını yeniden tanımlaması öncesinde bile telafiye yönelik politikalara karşı çıkanlar vardı. En ünlü ma*kale Arthur Jensen'in farklı zihni yeteneklere sahip çocukların farklı şekilde eğitim alması gerektiğine dair çalışmasıydı. Yüksek zeka dü*zeylerine sahip çocuklar problem-çözme me-todları İle eğitilmeli, düşük zekaya sahip olan*lar ise ilişki-kurma yöntemlerine tabi tutulma*lıydı. Jensen'in makalesi üç bakımdan büyük tartışmalara açıktı: IQ testleri zekayı ölçüyor*du; bir toplumdazeka, % 80genetik faktörler*le açıklanabiliyordu ve siyahlar kültür yanı az olan standart zeka testlerinde beyazlardan da*ha az puan alabiliyorlardı. Jenscn yazısını bitirirken, çevre-zenginleştirilmesi yolundaki ça*balar 10 düzeyini yükseltmede sınırlı etkiye sahiptir' diyor ve eğitimcilerin herkese uygun öğrenme biçimlerini kavramsal ve yöntemsel olarak geliştirmeye daha fazla zaman harca*malarını öneriyordu. Jensen'in kendisi, IQ testlerinin iki tür öğrenim kalıbına yatkın olan kişileri ortaya çıkarabilme yeteneğine sahip ol*duğunu, siyah ve öteki azınlık gruplarının da*ha adil bir muameleye tabi tutulmalarının ge*rektiğine inanıyordu. Ayrıca öğretme biçimle*rinin, öğrencinin Öğrenme biçimlcriylc uyum*lu olması gerektiğini bazı öğrencilerin öğret*menin önyargısının kurbanı olma tehlikesine maruz kalabileceğini de düşünüyordu. Yine deJensen siyahların genetik faktörler nedeniy*le beyazlardan daha kötü sonuçlar alacağını alttan alta ima ediyordu.
Jensen çocukların, öğrenme tiplerine bağlı olarak ya kavramlar yoluyla ya da ilişki kurma yoluyla öğrendiğine inanıyordu. Ama aslında çocuklar aynı yetenekleri en suni yöntemle bi*le Öğrenebiliyorlardı. Sembolleri bir kağıt üze*rine ses ifade edecek tarzda tercüme ederek veya belli sayılarla ifade edilen şeyleri tekrar ederek Öğreniyor olabilirlerdi. Yani öğrenme*nin görünümü aynı şeyi veriyordu. Bununla birlikte her grup, öğrenme hakkında bir şey*ler Öğreniyor da olabilirdi. Bir grup, öğrenme*nin belli bir yönüne bakarken, öbürleri öğren*meyi temelde bir kavram edinme ve prob*lem-çözme faaliyeti olarak kabul edebilirdi. Jensen'in makalesi bu varsayımın üzerine da*yandığını hisseıtirse de, farklı öğrenme biçim*lerinin bir diğerine dönüştürülemeyeceğinika-n it la m ıy ordu.
Bazı bilim adamları eğitimde eşitliği Ölçme*de dışsal ölçütlerin kullanılmasına karşı çıktı*lar. Bu iddiaların çoğu, hükümetin İşin içine karışmasıyla gerçekçi olmayan umutların yara*tıldığım ve bunun da kısıtlanmıştık duygusu*nu, belki de şiddet ve terörü beslediği inancını temel olarak alıyordu. Çevre faktörleri önem*li addediliyordu, ama çevrenin kayda değer yönleri olan alışkanlıklar, adetler, disiplin ve İleri görüşün sınıfsal kültürle belirlendiği ve değiştirilmesinin zor olduğu düşünülüyordu.
Çünkü bu çalışmalar sınıfsal küliürü ve adet*lerle tulumları bağımsız değişkenler olarak ka*bul ediyordu. Öğrencinin adetleri, tutumları ve başarısı arasındaki ilişkileri çok iyi İncele*me şansı yoktu.
Bu genişlemiş bakış açısı Marksist düşünce*nin yeniden ilgi çekmeye başlaması ile müm*kün oldu. Özellikle İki ekonomistin, Bowles ve Gintis'İn çalışmaları kayda değerdir. Çalış*malarının sonucu, okula devam etmenin top*lumsal hareketlilikle çok az değişime yol açtı*ğını söylüyordu. 10 rakamlarının kontrol altın*da tutukluğu araştırmalarda bile okullar, geliş*miş kapitalist ülkelerdeki hiyerarşik ilişkiler tarafından İhtiyaç duyulan kişilik özelliklerini yaratma ve meşrulaştırma işlevi görüyordu.
Bowles ve Giniis'in bulguları metodolojik olarak birçok açıdan İtiraza uğradı. Ama bu çalışmaların en önemli etkisi eğitim üzerine çalışmalarda Marksist bir bakış açısının Ame*rika'da yaratılması oldu. Bu bakış açısı İngilte*re, Batı Avrupa, Avustralya ve bazı Üçüncü Dünya ülkelerinde kurulmuşbir geleneğin de*vamı mahiyetindeydi. Marksistler, eğitim araş-tırmalarındaki vurguyu bireysel alandan daha geniş toplumsal, tarihsel, kültürel ve politik alanlara kaydırdılar.
Tek tip Marksist bakış açısı yoktur elbette, örneğin Brezilyalı eğitimci Paulo Freinc ilha*mının büyük bölümünü Marksizmdcn alması*na rağmen Fransız varoluşçuluğu, fenomeno-loji ve Hıristiyan ilahiyatından da geniş biçim*de yararlanmıştı. Bazı analizciler yapısal bir yaklaşım benimseyip, hiyerarşik üretim tarzla*rının eğitim sisi emi üzerinde nasıl bir etkisi ol*duğunu çözmeye çalıştılar. Ötekiler etnogra-fik bir yöntem kullanıp, okullarda işçi sınıfı bi*lincinin nasıl geliştirildiğini ya da nasıl engei-iendİğînİ araştırdılar. Sınıfla öğretilen bilgile*rin, farklı toplumsal sınıflar tarafından nasıl yeniden üretildiğini araştıran ilginç çalışmalar yapıldı. Öğretmenlerin eğilim hususunda ge*liştirdiği radikal eğitim anlayışınınyarallığı çe*lişkiler de araştırıldı.
Marksisi-eğİlimli araştırmalar eğitim proble*minin tanımında yeni bir alan açtıysa da, daha çok eleştirel bir akım olarak kaldı ve çok seyrek olarak tartışmaların asıl seyrini belirteye-bildi. Eğitim üzerine düşünenler arasında, eşitsizlik bir problem olarak belirlendiğinde Marksizm anlamlı bir dinleyici kitlesi hala bu*labiliyor. Ama Amerika, İngiltere ve Batı Av*rupa'da işsizlik oranları bunalım-dönemi son*rası rakamlarına kadar yükselmesine rağmen, politika plancıları tartışmaları eşitlik mesele*sinden ustaca uzaklaştırdı ve "yüksek teknolo*ji devrimi" için eğitimin ihtiyaçlarına doğru yö-neltiiler. Eğitim araştırmaları artık "bilgisayar bilme ve kullanma"nm gereklerine cevap vere*cek alanlarda yapılıyor, geleceğin bilim adamı ve mühendislerinin nasıl yetiştirileceğine ce*vap verilmeye çalışılıyor. Programlarınyoğun-laştırılnıası okula kabul şartlarının yükseltil*mesi,yüksek Öğretimde evliliğe İzin verilme*mesi ve kamu okullarındaki "gereksiz" fazlalık*ların azaltılması önerilen çözümler arasında*dır.
Bu, eğilim araştırmalarının doğası ve politik güçler tarafından belirlenen istekler yönünde öteki disiplinlerden ödünç alınan yöntemler çerçevesinde benimsenen programlardan öte bir program geliştirilmesi hususundaki sorula*rın sorulduğu bir noktadır. Eğitim konusunda*ki araştırmalarda bağımsız bir anlayışın edinil*mesi konusundaki son çaba Amerikan filozo*fu John Dewcy tarafından gerçekleştirildi. De-wey'den sonra eğilim felsefesi farklı bir görü*nüm kazandı ve kavramların çözümlenmesi ile dilsel arılık önemli olmaya başladı. Fakat eğitimin karşı karşıya bulunduğu kuşaklar-ara-sı süreklilik ya da değişim ve kültürel yeni-den-üreümi yöneten toplumsal süreçler daha derindeki problemler olarak varlığını koru*yor. Toplumsal kimlik kalıpları ve süreçlerini inceleme hususunda çok az bir sistematik ça*ba harcanmış olmasına rağmen, böylesi bir programın İçermesi gereken belli başlı unsur*ları belirtmek mümkün görünüyor. Bu tür araştırmalar, belli bir toplum taralından ödül*lendirilen bilgi türleri, gelecekte varolacak ku*şaklara uyan bilgi türünün ortaya çıkarılması ve uygun öğretim yönlerinin bulunması, bilgi*nin toplumdaki farklı gruplar arasında nasıl dağıldığını gösteren yolları İnccleyebilmelidirler. Böylesi bir program, eğitim üzerine yapı*lan çalışmaların disiplinlcrarası özelliğini sür*dürmelidir, ama eksik olan derlİ toplu bakış açısını da cdincbilmelidir. Ayrıca günümüzde*ki eğitim sisteminin iyi bir eleştirisini de İçer*mesi beklenebilir.
(SBA) Bk. Kültür; Öğrenme.
Bazan bu anlam tüm toplumsal düzenleme*lerin öğretici etkileri olduğunu ifade edecek biçimde genişletilir.
Eğitime ilişkin tarihte ve günümüzde yer alan tüm tartışmaları burada anlatmak müm*kün değilse de, yukarıda verdiğimiz genel tanı*mın biraz ötesine geçildiğinde zorlukların or*taya çıktığı da açıktır.
Tabiat ve hakikat konusundaki kavramlar, sı*nıfsal veya sınıfsal olmayan çıkarlar, dinsel İnançlar ve benzerleri, bir kişinin veya grubun eğitimin doğası ve İşlevleri konusundaki gö*rüşlerini toplumsal yaşamın öteki alanların*dan bir derece daha fazla etkiler. Şu halde, eğitimin farklı tanımlan eğitimin yöntemi ve içeriği üzerindeki farklı düşüncelerden kay*naklanmaktadır. Bu türden durumlarda en ge*nel içerikli tanım en kullanışlısı olmaktadır. Bu meselelerin bazıları aşağıdaki sosyolojik ta*nım denemeleri verilirken belirtilmiştir:
1- E.Durkheim, terimin bilimsel kullanımı*nın "Yetişkin kuşaklar tarafından, henüz top*lumsal hayata hazır olmayanlara (çocuk ve gençlere) yönelik olarak icra edilen etkileri" belirlemesi gerektiği görüşündeydi. Buradan yola çıkarak tanımını şöyle yapıyordu: "Eği*tim, genç kuşakların yöntemli bir tarzda top*lu msallaştırılmasını içerir." Tanım Durkhe-im'in eğitimi toplumda uzlaşma ve bütünleş*me sağlayan ve gelecek kuşaklarda yer alacak kişilerde uygun karakter özellikleri yaratan bir kurum olarak gören işlevsel (functional) görüşünden kaynaklanmaktadır.
'Toplum" ancak üyeleri arasında yeterli dü*zeyde bir tek renklilik varsa, yaşamını devam ettirebilir. Eğitim bu tckrenkliliği, ta başın*dan toplum yaşamının gerektirdiği benzerlik*leri çocukta yerleştirerek güçlendirir". Ve bu
anlayış bazıları nesiller üzerindeki vurgunun sınırlayıcı ve kafa karıştırıcı olduğunu düşün*seler de, Avrupalı sosyologlar arasında ortak payda durumundadır.
2- M.Weber, karşılaştırmalı araştırma ama*cıyla "Pedagojik amaç ve araçlara İlişkin bir ti-polojİ çizmiş", bu tipolojiye paralel bir de "ege*menliğin toplumsal yapıları" tipolojisi hazırla*mıştı. Her eğitim sisiemi, çocukları karizma-ttk-rasyonel bürokratik devamlılık içinde bir nokuda var olan, egemenlik İlişkisinde belirle*yici olabilen statü grubunu karakteri/C edip ona uygun olan belli bir yaşam biçimi İçin ha*zırlama amacım taşıyordu.
3- K.Mannheim İse eğitimi, sosyal teknikler -İnsan davranışını varolan toplumsal İlişki ve örgüt kalıplarına uysun diye etkileme yöntem*lerini içeren genci bir kategori- içinde sınıfla-misti. Yakın zamanlarda psikolojinin etkisi al*tına girmiş bulunan eğitim araştırmaları saha*sı, bir zamanlar genel felsefe disiplininin sınır*lan İçindeydi. Bugün ise antropoloji, ekono*mi, siyaset bilimi ve sosyolojinin eğitini üzerin*de giderek daha önemli bir etkisinin olduğu*nu görüyoruz,
Uygulamalı bir alan olan eğitimin konumu, kendisini başka alanlardan ve kavramsal çer*çevelerden ayırmak hususunda zorluklar çı*karmaktadır. Yine de pek çok araştırmacı ve bilim adamına göre, eğitim üzerine yapılan ça*lışmalar, öğrenmeye yönelik ve çoğunlukla da okul bağlamları İçindeyeralan araştırma faali*yetlerini ifade etmektedir. Üzerinde çalışılan problemler ve yöntemler, araştırmacının geç*mişi ve aldığı eğitime göre büyük farklılıklar gösterebilmektedir. Şüphesiz daha önceden geçerli olan, eğitimin amaçlarına yönelik açık*lamalar getiren felsefi yaklaşımla karşılaştırı-lırsa, sosyal bilim ve davranışçı yöntemlerin önem kazanması, kullanılacak araçlar konu*sunda bir ilgi alanı değişikliğini beraberinde getirmiştir.
Uygulamalı bir alan olması nedeniyle eğitim alanında yapılacak araştırmalar iş, hükümet ve basın alanındaki liderlerin geliştirdiği ve is*tediği alanlarda gerçekleşmeye başlamıştır. Örneğin 1950'lcrin sonlan ile 60'ların başında
Amerikan siyaset liderleri Sovyetler Bİrliği'y-le girişilen uzay çalışmaları yarısıyla çok İlgiliy*diler. Tanınnıış eğitimci James B.Conant bu yüzden Amörika Birleşik Devletlerinde akade*mik eğitimin kalitesindeki düşüşü anlatan bir dizi rapor hazırlamıştı. Eğitim araştırmaları sonucunda, farklı öğretim programları başla*tıldı. Öğretme yöntemleri, okul-İçi ilişkiler ve okul yapılarının değiştirilmesi gibi, daha çok bilim adamı ve mühendis yetiştirmeye yönelik değişiklikler gerçekleştirildi. Örneğin bu dö*nemde "yeni matematik" ortaya çıktı ve psiko*log Jerome Bruner gibi çok etkili eğitimciler bilim, matematik ve öteki akademik program*ların daha alt sınıflarda okutulmasını önerdi*ler.
1960'ların ortalarında, insan hakları üzerine gelişen tartışmalar eğitim araştırması yapanla*rın ilgisini fırsat eşitliği meselelerine yöneltti. Jean Piagct'nin çalışmaları, eğitim programla*rının bireysel ilgilerin ortaya çıkabileceği şekil*de gevşetilmesi yolunda iddiaları olan Ameri*kan ve İngiliz araştırmacılarına fikri bir temel sağladı. Bazıları bu fikirlere, çok fazla şeye izin verdiği için karşı çıktı, ama amaç çocuklar*da bulunan gelişme sistemleri ile eğitim prog*ramları arasında uyumlu bir İlişki bulabilmek*ti. Bununla birlikte, bilgi alanlarının hiyerarşi*sine karşı azalan ilgi (matematik, pozitif bilim*ler ve öteki kolej hazırlık dersleri en üstte, di*ğer disiplinler aşağıya doğru sıralanır) ve bir birey olarak çocuğun konuya İlgi duymasının önemi, fırsat eşitliği meseleleriyle uyumlu bir yapı ar/ediyordu.
Eşitlik, eğilim araştırmaları ve tartışmaları alanındaki farklı kesimlerde önemli bir konu olmaya devam etti. Örneğin James Cole-man'ın binlerce Amerikan okulundan sağladı*ğı verilerin çözümlenmesi, okuldaki başarı ve ait olunan ırk arasındaki ilişkinin ne ölçüde önemli olduğunu farklı değişkenler düzeyinde açıklamaya çalışıyordu. Bulgular öğrencinin sı*nıfsal konumu ve içinde bulunduğu ırk İle bi*reysel başarı arasında önemli bir etkililik ilişki*si olduğunu gösteriyordu. Bu bulgulardan yo*la çıkılarak hemen öğrencileri ırk olarak farklı alanlardan geçirerek daha üst düzeyde ırk dengesi sağlayacak bir ortam yaratılmasına ça*lışıldı. Aynı dönemde okul-öncesi programla*rın siyahlar ve öteki düşük gelir gruplarından gelen öğrencilerin başarısında ne gibi etkileri*nin bulunduğu yolunda araştırmalar gerçekleş*tirildi.
Eşitliği sağlama yolunda pedogojik faktörle*rin kullanımını araştıran çalışmalar yapılır*ken, geleneksel fırsat eşitliği kavramı ilk kez tartışmaya açıldı. Coleman 1973'dc eğilimde fırsat eşitliği düzeyinde -farklı kesimlerden ço*cuklara harcanan kaynakların miktarı- değil de, elde edilen sonuçlar düzeyinde Ölçülmesi gerektiğini söylüyordu. Bu yolla benzer veya farklı ırk ve toplumsal gruplardan gelen kişile*rin başarı kalıplarının ne şekilde oluştuğunu görmek mümkün olacaktı. Bu tür bir fırsat eşitliği anlayışı benimsenseydi, oyunun kural*ları oldukça önemli biçimde değişebilirdi. Bu öneri, eşit sonuçların elde edilebilmesi için eşit olmayan kaynak aktarımlarını gündeme getirebilecek bir öneriydi.
Coleman'ın Önerdiği metod hiçbir zaman tam olarak kabul görmedi. Yine de Amerikan politikacı ve eğitim planlamacıları federal kay*nakların, sakatlar, azınlıklar ve siyahlar gibi özel gruplara daha fazla aktarılmasını sağla*maya yöneldiler: Okullardaki ırk dengesizliği*ni ortadan kaldıracak şekilde düzenlemeler ya*pılmaya başlandı; meslek okulları ve üniversi*teler de kadınlar ve azınlık grupları için Özen*dirici fırsatların arı tırıl masına çalışıldı.
Coleman'ın, fırsat eşitliği kavramını yeniden tanımlaması öncesinde bile telafiye yönelik politikalara karşı çıkanlar vardı. En ünlü ma*kale Arthur Jensen'in farklı zihni yeteneklere sahip çocukların farklı şekilde eğitim alması gerektiğine dair çalışmasıydı. Yüksek zeka dü*zeylerine sahip çocuklar problem-çözme me-todları İle eğitilmeli, düşük zekaya sahip olan*lar ise ilişki-kurma yöntemlerine tabi tutulma*lıydı. Jensen'in makalesi üç bakımdan büyük tartışmalara açıktı: IQ testleri zekayı ölçüyor*du; bir toplumdazeka, % 80genetik faktörler*le açıklanabiliyordu ve siyahlar kültür yanı az olan standart zeka testlerinde beyazlardan da*ha az puan alabiliyorlardı. Jenscn yazısını bitirirken, çevre-zenginleştirilmesi yolundaki ça*balar 10 düzeyini yükseltmede sınırlı etkiye sahiptir' diyor ve eğitimcilerin herkese uygun öğrenme biçimlerini kavramsal ve yöntemsel olarak geliştirmeye daha fazla zaman harca*malarını öneriyordu. Jensen'in kendisi, IQ testlerinin iki tür öğrenim kalıbına yatkın olan kişileri ortaya çıkarabilme yeteneğine sahip ol*duğunu, siyah ve öteki azınlık gruplarının da*ha adil bir muameleye tabi tutulmalarının ge*rektiğine inanıyordu. Ayrıca öğretme biçimle*rinin, öğrencinin Öğrenme biçimlcriylc uyum*lu olması gerektiğini bazı öğrencilerin öğret*menin önyargısının kurbanı olma tehlikesine maruz kalabileceğini de düşünüyordu. Yine deJensen siyahların genetik faktörler nedeniy*le beyazlardan daha kötü sonuçlar alacağını alttan alta ima ediyordu.
Jensen çocukların, öğrenme tiplerine bağlı olarak ya kavramlar yoluyla ya da ilişki kurma yoluyla öğrendiğine inanıyordu. Ama aslında çocuklar aynı yetenekleri en suni yöntemle bi*le Öğrenebiliyorlardı. Sembolleri bir kağıt üze*rine ses ifade edecek tarzda tercüme ederek veya belli sayılarla ifade edilen şeyleri tekrar ederek Öğreniyor olabilirlerdi. Yani öğrenme*nin görünümü aynı şeyi veriyordu. Bununla birlikte her grup, öğrenme hakkında bir şey*ler Öğreniyor da olabilirdi. Bir grup, öğrenme*nin belli bir yönüne bakarken, öbürleri öğren*meyi temelde bir kavram edinme ve prob*lem-çözme faaliyeti olarak kabul edebilirdi. Jensen'in makalesi bu varsayımın üzerine da*yandığını hisseıtirse de, farklı öğrenme biçim*lerinin bir diğerine dönüştürülemeyeceğinika-n it la m ıy ordu.
Bazı bilim adamları eğitimde eşitliği Ölçme*de dışsal ölçütlerin kullanılmasına karşı çıktı*lar. Bu iddiaların çoğu, hükümetin İşin içine karışmasıyla gerçekçi olmayan umutların yara*tıldığım ve bunun da kısıtlanmıştık duygusu*nu, belki de şiddet ve terörü beslediği inancını temel olarak alıyordu. Çevre faktörleri önem*li addediliyordu, ama çevrenin kayda değer yönleri olan alışkanlıklar, adetler, disiplin ve İleri görüşün sınıfsal kültürle belirlendiği ve değiştirilmesinin zor olduğu düşünülüyordu.
Çünkü bu çalışmalar sınıfsal küliürü ve adet*lerle tulumları bağımsız değişkenler olarak ka*bul ediyordu. Öğrencinin adetleri, tutumları ve başarısı arasındaki ilişkileri çok iyi İncele*me şansı yoktu.
Bu genişlemiş bakış açısı Marksist düşünce*nin yeniden ilgi çekmeye başlaması ile müm*kün oldu. Özellikle İki ekonomistin, Bowles ve Gintis'İn çalışmaları kayda değerdir. Çalış*malarının sonucu, okula devam etmenin top*lumsal hareketlilikle çok az değişime yol açtı*ğını söylüyordu. 10 rakamlarının kontrol altın*da tutukluğu araştırmalarda bile okullar, geliş*miş kapitalist ülkelerdeki hiyerarşik ilişkiler tarafından İhtiyaç duyulan kişilik özelliklerini yaratma ve meşrulaştırma işlevi görüyordu.
Bowles ve Giniis'in bulguları metodolojik olarak birçok açıdan İtiraza uğradı. Ama bu çalışmaların en önemli etkisi eğitim üzerine çalışmalarda Marksist bir bakış açısının Ame*rika'da yaratılması oldu. Bu bakış açısı İngilte*re, Batı Avrupa, Avustralya ve bazı Üçüncü Dünya ülkelerinde kurulmuşbir geleneğin de*vamı mahiyetindeydi. Marksistler, eğitim araş-tırmalarındaki vurguyu bireysel alandan daha geniş toplumsal, tarihsel, kültürel ve politik alanlara kaydırdılar.
Tek tip Marksist bakış açısı yoktur elbette, örneğin Brezilyalı eğitimci Paulo Freinc ilha*mının büyük bölümünü Marksizmdcn alması*na rağmen Fransız varoluşçuluğu, fenomeno-loji ve Hıristiyan ilahiyatından da geniş biçim*de yararlanmıştı. Bazı analizciler yapısal bir yaklaşım benimseyip, hiyerarşik üretim tarzla*rının eğitim sisi emi üzerinde nasıl bir etkisi ol*duğunu çözmeye çalıştılar. Ötekiler etnogra-fik bir yöntem kullanıp, okullarda işçi sınıfı bi*lincinin nasıl geliştirildiğini ya da nasıl engei-iendİğînİ araştırdılar. Sınıfla öğretilen bilgile*rin, farklı toplumsal sınıflar tarafından nasıl yeniden üretildiğini araştıran ilginç çalışmalar yapıldı. Öğretmenlerin eğilim hususunda ge*liştirdiği radikal eğitim anlayışınınyarallığı çe*lişkiler de araştırıldı.
Marksisi-eğİlimli araştırmalar eğitim proble*minin tanımında yeni bir alan açtıysa da, daha çok eleştirel bir akım olarak kaldı ve çok seyrek olarak tartışmaların asıl seyrini belirteye-bildi. Eğitim üzerine düşünenler arasında, eşitsizlik bir problem olarak belirlendiğinde Marksizm anlamlı bir dinleyici kitlesi hala bu*labiliyor. Ama Amerika, İngiltere ve Batı Av*rupa'da işsizlik oranları bunalım-dönemi son*rası rakamlarına kadar yükselmesine rağmen, politika plancıları tartışmaları eşitlik mesele*sinden ustaca uzaklaştırdı ve "yüksek teknolo*ji devrimi" için eğitimin ihtiyaçlarına doğru yö-neltiiler. Eğitim araştırmaları artık "bilgisayar bilme ve kullanma"nm gereklerine cevap vere*cek alanlarda yapılıyor, geleceğin bilim adamı ve mühendislerinin nasıl yetiştirileceğine ce*vap verilmeye çalışılıyor. Programlarınyoğun-laştırılnıası okula kabul şartlarının yükseltil*mesi,yüksek Öğretimde evliliğe İzin verilme*mesi ve kamu okullarındaki "gereksiz" fazlalık*ların azaltılması önerilen çözümler arasında*dır.
Bu, eğilim araştırmalarının doğası ve politik güçler tarafından belirlenen istekler yönünde öteki disiplinlerden ödünç alınan yöntemler çerçevesinde benimsenen programlardan öte bir program geliştirilmesi hususundaki sorula*rın sorulduğu bir noktadır. Eğitim konusunda*ki araştırmalarda bağımsız bir anlayışın edinil*mesi konusundaki son çaba Amerikan filozo*fu John Dewcy tarafından gerçekleştirildi. De-wey'den sonra eğilim felsefesi farklı bir görü*nüm kazandı ve kavramların çözümlenmesi ile dilsel arılık önemli olmaya başladı. Fakat eğitimin karşı karşıya bulunduğu kuşaklar-ara-sı süreklilik ya da değişim ve kültürel yeni-den-üreümi yöneten toplumsal süreçler daha derindeki problemler olarak varlığını koru*yor. Toplumsal kimlik kalıpları ve süreçlerini inceleme hususunda çok az bir sistematik ça*ba harcanmış olmasına rağmen, böylesi bir programın İçermesi gereken belli başlı unsur*ları belirtmek mümkün görünüyor. Bu tür araştırmalar, belli bir toplum taralından ödül*lendirilen bilgi türleri, gelecekte varolacak ku*şaklara uyan bilgi türünün ortaya çıkarılması ve uygun öğretim yönlerinin bulunması, bilgi*nin toplumdaki farklı gruplar arasında nasıl dağıldığını gösteren yolları İnccleyebilmelidirler. Böylesi bir program, eğitim üzerine yapı*lan çalışmaların disiplinlcrarası özelliğini sür*dürmelidir, ama eksik olan derlİ toplu bakış açısını da cdincbilmelidir. Ayrıca günümüzde*ki eğitim sisteminin iyi bir eleştirisini de İçer*mesi beklenebilir.
(SBA) Bk. Kültür; Öğrenme.